توزيع الحصص الدراسية وأثره على التحصيل الدراسي للتلميذ

قد يجازف بعض المربين في اعتقادهم أن رهان التربية والتعليم ينحصر فحسب في مجرد مراعاة الجانب العقلي من شخصية المتعلم، وقول كهذا يمكن أن يمسي بموجبه الهدف التربوي مصطبغا بصبغة سطحية مهترئة، تجعله مركوزا فقط في دائرة ضيقة، تقتصر على مجرد الاهتمام بعملية شحن عقول المتعلمين بمختلف المعارف والمعلومات المستمدة إما من داخل المعطيات التي يمنحها الكتاب المدرسي أو من خارجه في ضوء الموسوعة العلمية والثقافية للمدرس.

       لكن المربي الحاذق الذي ينظر بعين واعية وبمنظار تربوي متبصر لا يمكنه إلا أن يمحق هذه النظرة الكلاسيكية المترهلة، وفي المقابل يمكنه أن يهتدي إلى نظرة أشمل وأعمق تراعي إضافة إلى الجانب العقلي، جميع الجوانب التي تسهم من قريب أو بعيد في تشكيل شخصية المتعلم وتنشئتها في ظل الوسط الدراسي الذي لا يمكن البتة أن ينفصم في واقعه التلميذ عما يحدد أبعاد شخصيته الفيزيولوجية، والسيكولوجية، والسوسيولوجية.

وحيث إن الوسط الدراسي يحتل الحيز الأكبر من حياة المتعلمين، كان من المنطق أن يتسنم البؤرة الأكثر تمركزا وتأثيرا في شخصياتهم، وبحكم أن هذا الوسط كما يبدو تتحكم في تفعيله جملة من العناصر والبنيات من قبيل : الأستاذ، موظفو الإدارة، البرامج الدراسية، محيط القسم، مرافق المؤسسة، التوقيت الزمني ، طبيعة توزيع الحصص الدراسية...إلخ، كان من الواجب علينا في هذا المضمار التربوي، أن نؤطر طبيعة الموضوع داخل عنصر من هذه العناصر الفاعلة في سيرورة العملية التعليمية. من هنا كان اقتراح موضوع " توزيع الحصص الدراسية وأثره على التحصيل الدراسي للتلميذ" .

لا جرم إذن، أن أي توزيع عشوائي غير مقنن بمناهج ضابطة للحصص الدراسية على مدار الأسبوع من شأنه أن ينعكس سلبا على سيكولوجية المتعلم، ويضعف من قابلية تركيزه وانتباهه أثناء حصة الدرس.

       وكما هو معلوم أن المواد الدراسية يتمايز بعضها عن بعض، كما تتمايز أيضا محتوياتها وموضوعاتها من مادة لأخرى، وكل مادة إنما تكتسي قيمتها وتتسنم درجة أهميتها انطلاقا من طبيعة الشعبة التي ينضوي المتعلم تحت سقفها، فغالبا ما يراعي كل متعلم في شعبته تقسيما ثنائيا للمواد في إطار مجموعتين، فهناك مواد أساسية رئيسية وأخرى ثانوية أو تكميلية، وكثيرا ما نجد المتعلم يكرس جل طاقاته ويستنفذ قدراته رغبة أكيدة منه في دراسة المواد الرئيسية والسعي في طلبها لوحدها باعتبارها الجوهر عنده، في حين نجده يصرف النظر عن المواد الثانوية أو لا يكاد يعبأ بها إلا نادرا.

       وحقيقة الأمرأن هذه المسألة قد تبدو في ظاهرها عفوية وتلقائية إذا ما اعتبرنا طبيعة التوجه الدراسي الذي يحتذيه المتعلم، كما قد يعتقد البعض أنها راجعة إلى هزالة معامل كل مادة من هذه المواد الثانوية ليس إلا. ولكنني أرى أن عين الصواب أنها منبجسة –فيما أرجح- عن سوء تدبير في التخطيط وقصور في النمذجة المنتقاة في عملية التوزيع (توزيع الحصص) لدى الفاعلين والمسؤولين العاملين على برمجة الحصص الدراسية وتوزيعها زمنيا دونما أدنى التفات إلى حالة المتعلم السيكولوجية والبيولوجية (الصحية)، هل هو متأهب فعلا، يملك من القابلية والنشاط ما يجعله يقظا ومنتبها أثناء حصة الدرس ؟  أم هو على العكس من ذلك يخيم عليه التراخي والخمول؟

       من منظوري الخاص، أعتقد اعتقادا لا يدع للشك مجالا عندي، أن المواد الأساسية في إطار توزيعها عبر الحصص الزمنية، باعتبار نوعية الشعبة التي ينتمي إليها المتعلم، علمية كانت أم أدبية أم تقنية أم غيرها، يجب أن تبرمج في الحصص الأولى من الأسبوع، كما يجب أن تبرمج أساسا في الحصص الصباحية على اعتبار أن قوة قابلية التلقي وسرعة البديهة والإستيعاب لدى المتعلمين، تكون في هذه الفترة الزمنية في أوجها وقمة زهوها، مالم تعكر صفوها بعض الدواعي الطارئة، وهي دواع يمكن أن نعتدها استثنائية قلما قد تعترض المتعلم ، كأن يكون الأرق قد أعاق حالة النوم الطبيعي لديه ، ويلاحظ هذا بشكل كبير عند تلاميذ المدن الكبرى بفعل الضجيج الليلي والضوضاء الذي تحدثه وسائل النقل أو غيرها، فينعكس ذلك سلبا عليه على امتداد اليوم كله، أو أن يلج الفصل الدراسي غير متناول فطوره ، وغيرها دواع طارئة لا يمكن حصرها في هذا الصدد لتنوعها وتعددها ، بيد أنه يمكن أخذها بعين الاعتبار عند النزر القليل من التلاميذ في معظم الأحيان.

       وبخلاف الحصص الدراسية الصباحية ، تعرف الحصص "مابعد الزوالية" نوعا من التلاشي النسبي ، حيث تنطبع حالة المتعلم السيكولوجية والفيزيولوجية في شموليتها بين المتعلمين بنوع من الإرتخاء والكسل وعدم الانخراط في ثنايا الدرس لاسيما الحصة الأولى حيث يكون المتعلم قد تناول قبيلها بقليل وجبة الغذاء وأيضا في الحصة الأخيرة من اليوم حيث يبدو التعب واضحا وملموسا.

       وفي المقابل من ذلك-من وجهة مقترحة –يمكن تخصيص هذه الحصص "مابعد الزوالية" من الحصص الدراسية الأخرى المتبقية للمواد الثانوية فمن جهة يكون المتعلم قد استوعب جيدا - بحسب طاقته ورغبته - مواده الأساسية وفرغ منها جزئيا خلال نصف يوم دون أن تكسر عليه مزاج اهتمامه بالمواد المتبقية ( المواد الثانوية ) ، لأن أي مزاوجة – في نظري - تتداخل فيها المواد الأساسية زمنيا بالمواد الثانوية في الآن نفسه - إما في النصف الأول أو الثاني من اليوم - من شأنه أن يقصي عاملا :  " الإهتمام والعناية "  لدى المتعلم ، بالمواد الثانوية ويرجحه لفائدة المواد الأساسية التي تضحي شغله الشاغل باعتبارها الجوهر و باعتبار ما تتطلبه من مجهود وإعداد قبلي مكثف أيضا . ومن جهة ثانية يكون الوقت منفسحا أمام المتعلم لدراسة المواد الثانوية في هدوء تام دون أن ينشغل بالمواد الأساسية و متطلباتها التي من المفترض – في إطار تداخلها زمنيا بسابقتها - أن تكون تالية لها و ذلك إما في فترة الصباح أو بعد الزوال.

* توقيع الأستاذ عزيز سشا *

-البعد الانفعالي في شخصية التلميذ / المراهق :

-البعد الانفعالي في شخصية التلميذ / المراهق :

       يقصد بالانفعال في حقله اللغوي تجنيد العضوية ووضعها في حركة غير عادية. وفي ميدان علم النفس نجد أن الانفعال عبارة عن استجابة شديدة وعامة لموقف غير منتظر مصحوبة بحالة وجدانية تكون إما سارة مفرحة أو ضارة مؤلمة، ولما كان الانفعال كذلك فإنه يمكن اعتباره "حالة فسيولوجية ووجدانية تخرج عن السيطرة والمراقبة العقلية للفرد. والانفعال بهذا الشكل غير العاطفة التي تشكل بدورها حالة وجدانية دائمة دواما نسبيا"[1].

       إن الانفعال وثيق الصلة بحياة الفرد ذكرا كان أم أنثى ويشكل مظهرا من مظاهر الحياة والوجود ، وهو مرتبط غاية الارتباط بالجانب النفسي والفسيولوجي للكائن البشري، والمراهق في هذا المساق لا يشد عن غيره، إنما ما يجعل حساسيته الانفعالية تتقد بشدة وبثورة عنيفة هو عدم توفير الشروط اللازمة التي من شأنها أن تحقق وتؤمن له مجموعة من الحاجات التي لابد منها لإيجاد التوازن النفسي الضروري لقيام حياته في صورة هادئة ومن ثمة فإنه يظهر انفعالا يتسم في كثير من الأحيان بنوع من الفجاجة وعدم النضج ومرجع ذلك لتلك الظروف النمائية التطورية التي يمر بها[2].

       فنتيجة للتغيرات الجسمية والفسيولوجية في أوائل المراهقة تصبح انفعالات المراهق في الغالب شديدة وعنيفة " إذ يثور بسرعة وقوة ويفرح بسرعة وقوة وقد تشتد انفعالاته حتى يبدو متهورا أو مترددا، ويكون لديه صراع نفسي وتأرجح في انفعالاته، إذ تتأرجح بين الغضب والهدوء والعناد والاستسلام والقلق والارتياح، والسرور والكآبة، والدافع الجنسي يزيد في الغالب من ضيق المراهق وقلقه. وهناك ناحية أخرى تسبب ضيقه وقلقه، وتتلخص في أن نموه الجسمي السريع يجعل الكبار يتوقعون منه سلوكا ناضجا، ولكنه يكون ما زال غير ناضج عقليا واجتماعيا فتظل في سلوكه بعض مظاهر سلوك الأطفال، وينقده الكبار في هذا فيتضايق كثيرا ويصبح حساسا للنقد"[3].

       من هنا فإن معظم المثيرات الانفعالية التي يتعرض لها المراهق ترتبط بعدم تقديره أو الخدش في كينونته ومعارضة استقلاله. فازدراؤه وتوبيخه أو توجيه اللوم له وانتقاده أمام زملائه أو أصدقائه، كلها عوامل تعد بمثابة مثيرات تفقد المراهق صوابه.

       ومما يزيد أيضا في تثوير انفعالات المراهق وتعميق آثارها أن المراهقة هي مرحلة "يشتد فيها اهتمام الفرد بذاته يحللها ويستبطن كوامنها، فيصرفه هذا عن ملاحظة الواقع وإدراكه. بل إن هذا الاستبطان وتأمل الذات قد يفضيان بالمراهق إلى خلق عالم من الهوام Fantasme يسكنه ويعيش فيه وفق رغباته الخاصة. إن النمو العقلي الذي يتميز به المراهق في هذه المرحلة يساعد على تنظيم الفضاء الزماني له ويجعل التأمل الذاتي ممكنا وخصبا. ينضاف إلى هذا الحرمان الذي يعاني منه المراهق، يغذي هذا التأمل فيجعله ينطلق في إيجاد وخلق أحيانا لنماذج حياتية أخرى يكون بديلا لواقعه المعيش. فالمراهق إذا تعرض للإحباط المتكرر ينشأ على الاعتقاد بأن الحياة مليئة بالمتاعب المهيأة له وحده. وأن جميع أفراد المجتمع له بالمرصاد لتقصي رغباته والحيلولة دون إشباعها، فينشأ لديه الاعتقاد بأن المجتمع ضده وأنه لا أحد من الناس يهتم به وبرغباته . فإذا لم يجد في مثل هذه الأحوال صدرا رحبا يفهم شكاويه ويوجهها، فإنه قد ينحرف"[4].

       إن أبجدية التعامل مع المراهق تقتضي فهم حاجاته النمائية في هذه المرحلة العصيبة التي يمر بها لذلك كان لزاما على المربي أن يدرك هذا الجانب جيدا في شخصية المراهق لتمكينه من تحقيق الاحساس والشعور بالهوية والاستقلالية والاعتراف بالأنا والوجود الذاتي، فهذا هو المطمح الأساس الذي ينشده المراهق في هذه المرحلة من العمر، وبدون تحقيقه بوسائل تربوية مناسبة يظل المراهقون في صراع محتدم مع من لم يحقق لهم ذلك. والطريقة المثلى لهذا الرهان تستوجب وضع الثقة فيهم ومنحهم المسؤولية وتكليفهم بمختلف المهام وجعلهم مصدر القوانين والتشريعات المدرسية حتى يقومون من تلقاء أنفسهم باحترامها والحفاظ عليها، لأنهم هم مصدرها وليس الآخرون "إن مجرد مناداة المراهق الثائر والعنيف باسمه منذ اللقاء الأول به في الدرس يطفئ فورة غضبه ويحقق له طموحه في الاعتراف له بالوجود والكينونة. إن هذه المناداة بالاسم اعتراف صريح من قبل المدرس بوجوده وتميزه قد يساهم في تحبيب المدرس والمادة والمدرسة إليه، لأنه حقق له هذا المطلب الذي ينشده والذي لا يكلف المدرس في الواقع شيئا وإنما يحتاج الأمر فقط إلى المعرفة العلمية للحاجات النمائية لفئة السن الاجتماعية هذه"[5].

---

 : الهوامش *

[1] - "المراهق والعلاقات المدرسية" (مرجع سابق) ص75.

[2] - أحمد أوزي "المراهقون والشباب في عالم اليوم" حوار أجراه معه محمود ع.الغني ، "مجلة علوم التربية" المجلد الثالث، العدد الثالث والعشرون أكتوبر 2002 مطبعة النجاح الجديدة البيضاء، ص145.

[3] - حيدر فؤاد، "التخطيط التربوي المدرسي" ، دار الفكر العربي بيروت ، لبنان 1991،   ص150-151

[4] - " المراهق والعلاقات المدرسية "، (مرجع سابق)  ص76-77.

[5] - أحمد أوزي " المراهقون والشباب في عالم اليوم "، "مجلة علوم التربية" ، المجلد 3 العدد 23 ، أكتوبر 2002، ص148.

* توقيع الأستاذ عزيز سشا *

-تلميذ الثانوي التأهيلي و المدرس أية علاقة ؟

-تلميذ الثانوي التأهيلي و المدرس أية علاقة ؟

‏

       إن علاقة تلميذ / مراهق بالمدرس / الأستاذ . علاقة تحمل في طياتها نوعا من التعقيد. إذا مانظرنا إلى المستوى الواقعي لهذه العلاقة كما تعاش داخل القسم، ومرجع ذلك إلى كونهاتشكل مجموعة علاقات مختلفة في مضامينها ومتباينة في مظاهرها، متضاربة من حيث أهدافها ومتشابكة فيما بينها.
"إنها أولا علاقات إنسانية لأن تحققها يستدعي حضور و تفاعل العنصر الإنساني مجسدا في المدرس و التلاميذ، و ثانيا علاقات تواصل بيداغوجي لأن التعليم هو بالدرجة الأولى إقامة تواصل مع التلاميذ، وعلى مستوى ثالث علاقات سيكولوجية و سيكو-سيسيولوجية، لأن فعل التعليم يتم ، في غالبية الأحيان في إطار جماعة القسم، فهو ذو طبيعة جماعية، هذا بالإضافة إلى أن إنجازه يكون مرفوقا بتبادلات وجدانية مختلفة"[1].
       فالمدرس يجمع في شخصه بين المعرفة والسلطة، ويقبع في الآن نفسه في موضع صورة الأب الذي قد يكون مركز  إعجاب المراهق أو موضوع حنقه و كراهيته، فنظرة التلميذ / المراهق إذن إلى أستاذه ليست نظرة بريئة أو خالصة وإنما تعتريها طبيعة العلاقة التي يكنها لشخص الأب. من هنا فإن الممارسة البيداغوجية للمدرس قد تختلط أحيانا بخيال المراهق/التلميذ و بإيهاماته، مما يجعل من عملية التعليم و التعلم عملية مؤسسة على علاقة سيكولوجية جد معقدة، لاسيما وأن المدرس "وسيلة المدرسة في تحقيق أهدافها وعن طريقه و بواسطته يتم التأثير في التلميذ، فالمدرس يتفاعل مع التلميذ في مجال تربوي يمثله الفصل الدراسي ، والفصل الدراسي بدوره يدخل في علاقة تفاعل واسعة مع المؤسسة المدرسة بكل مكوناتها و نظمها، ثم إن علاقة مدرس/ تلميذ تتم من جهة ثانية انطلاقا من ميثاق مشترك يربطهما ويتمثل في البرامج و المقررات الدراسية التي يسير المدرس على هديها و إرشاداتها و من جهة أخرى فإن علاقة مدرس/ تلميذ ليست علاقة ثنائية بل إن الخطاب المتبادل بينهما يبث تأثيره على الفصل الدراسي برمته[2].
       وفيما يتعلق بطبيعة الخصائص والصفات التي يرغب التلاميذ توافرها في شخصية أستاذهم، فقد قام العديد من الباحثين بجردها اعتمادا على دراستهم الميدانية في هذا الخضم و نسوق في هذا الصدد ما قام به "بييرطاب /P.Tap"من بحث حول "الصورة المثالية للأستاذ" محللا أثر التخصصات الدراسية على هذه الصورة، كما بحث أثر عامل السن في هذه العلاقة، وقد أسفرت نتائج هذا البحث على أن المراهقين في عمومهم ينتظرون من الأستاذ أن يكون متفهما قبل كل شيء و هذا أمر ينطبق بطبيعة الحال على مراهقي التعليم الثانوي أكثر ما ينطبق على مراهقي التعليم الاعدادي، وتحبذ الاناث من المراهقات أن ينطبع الاستاذ بهيبة ووقار  و أن تكون له  سلطة في الفصل الدراسي، أما ما يتعلق بالطرائق البيداغوجية الفعالة فإنها مرغوبة لدى المراهقين و المراهقات على حد سواء[3].
       وفي بحث آخرقام به الباحث "فيلدمان" "Veldman"يحدد خمس صفات تجعل المدرس ناجحا في أعين التلاميذ وهي[4] :

أ‌-    أن يكون شخصا محبوبا ومشجعا.

ب-أن يعرف كيف يمزج بين الاهتمام  و الرغبة في الدراسة.

ج-أن يعرف كيف يجمع بين الطاعة و السلطة.

د-أن يتقن جيدا مادة تخصصه.

هـ-أن يتحلى في معاملته للتلاميذ بالديموقراطية".

       إن تفهم المدرس للعلاقات التربوية والإنسانية وآليات استمرارها و نجاحها بينه و بين المتعلمين المراهقين يؤهله فعليا وعمليا لمساعدتهم وتمكينهم وتزويدهم بالخبرات المناسبة و الميكانيزمات الضرورية لبلورة شخصيتهم و تحقيق التوازن و الصحة باعتبارهما مفهومين متلازمين و متكاملين يجمعان بين الحاجات النفسية و الذهنية و الاجتماعية كحاجات داخلية لا تتعارض البتة مع حاجات الجماعة سواء جماعة القسم أو المجموعات الاجتماعية الأخرى"حينما تتحقق هذه النقلة النوعية في وعي المراهق و يتفهم المدرس هذه المرحلة يصبح بالإمكان توجيه خبرات المتعلم وميولاته العلمية و العملية نحو تحقيق النضج العقلي والانفعالي و الاجتماعي السليم. و بتحقيق هذا النضج تكون المدرسة قد حققت أخطر  وظائفها : استقلال المتعلم وتوظيف خبراته لخدمة المجتمع بحيث يحقق المتعلم المراهق رغباته من جهة ورغبات المجتمع دون أن تتعارض الرغبات"[5].
       وزبدة القول، إن المدرس في العصر الراهن مطالب أكثر من أي يوم مضى بتقصي الظروف الاجتماعية و الثقافية المحيطة بالمراهق المتعلم، والتي في ضوئها ومن خلالها يحدث التعلم، من هنا لايغدو التعلم مجرد عمليات ذهنية حبيسة البرامج الدراسية و منهجيات التدريس و أساليب التقويم فحسب، بل يمسي عملية فاعلة ترمي إلى تكوين شخصية المراهق و تغيير كثير من مظاهر هذه الشخصية و سلوكها بهدف تثبيت الإيجابي منها و تفعيله ومحو العادات السلبية و تنفيره منها . " إن المدرس الجديد ربما يكون لديه معلومات وافرة حديثة عن أساليب التعلم، و لكن ماذا يفعل بالضبط حينما يواجه الفصل الدراسي (...) كمسؤول عن مجموعة من التلاميذ مختلفين في الميول و القدرات، متباينين في بعض النواحي مثل الحالة التعليمية، أو الاجتماعية أو الأسرية، وهكذا بالنسبة لكثير من المشكلات السلوكية الأخرى" [6].



* الهوامش :

[1] - "المدرس والتلاميذ أية علاقة ؟" تأليف جماعة من الباحثين ،سلسلة علوم التربية" ، ص15، الطبعة الأولى، مطبعة نجم الجديدة / الجديدة ،يونيو 1989م.

[2] - "المراهق والعلاقات المدرسية " (مرجع سابق) ، ص98-99.

[3] -  المرجع نفسه ، ص99.

[4] - المرجع نفسه ، ص100.

[5] - " أسس التربية " ، (مرجع سابق) ،ص60-61

[6] - محمد أنور الشرقاوي، "التعلم والشخصية "، "مجلة عالمالفكر"، المجلد 13، العدد 2، عام 1986م، ص38.


- بقلم الأستاذ عزيز سشا -